por el Arq. Patricio H. Randle
Tomado de La Enciclopedia y el Enciclopedismo
Ediciones OIKOS, Buenos Aires, 1983
El enciclopedismo ha influido nuestra enseñanza en todos los niveles,
desde la primaria, donde se intenta "instruir" al niño antes de educar su
conciencia, a la secundaria, donde alcanza su expresión más exagerada,
hasta la universitaria, porque el profesionalismo no ha hecho sino destruir
el espíritu de la auténtica "universitas", sede de la unidad y universalidad
del saber. Aunque mucha gente está conteste en criticar el enciclopedismo
en el bachillerato, no advierte que de lo que se trata no es tanto de una modalidad
desde la primaria, donde se intenta "instruir" al niño antes de educar su
conciencia, a la secundaria, donde alcanza su expresión más exagerada,
hasta la universitaria, porque el profesionalismo no ha hecho sino destruir
el espíritu de la auténtica "universitas", sede de la unidad y universalidad
del saber. Aunque mucha gente está conteste en criticar el enciclopedismo
en el bachillerato, no advierte que de lo que se trata no es tanto de una modalidad
pedagógica sino de un espíritu que ha inficionado todo nuestro sistema educativo.
l enciclopedismo en el más stricto senso, como podría consistir en echar mano de la Enciclopedia. Británica, por ejemplo, para salvar una omisión en nuestros conocimientos, revela una carencia fundamental y perjudicial para el saber como conjunto capaz de infiltrarse en nuestra personalidad, o sea, el saber formativo. ¿Por qué decimos esto? Pues porque aun cuando la obra referida es muy útil toda vez que acudimos a ella en busca de hechos, es desesperantemente inútil cuando necesitamos ayuda para aclarar conceptos, por elementales que sean. Un hombre que se aprendiese de memoria una enciclopedia moderna no sería garantía, en absoluto, de poseer buen criterio, obrar prudentemente y estar en condiciones de brindar un consejo a otro ser humano. ¿Para qué tanto conocimiento si no es posible incorporarlo realmente a la persona? Perseverando en la distinción de base entre el hacer y el obrar, conforme a Santo Tomás, habría que decir que el saber enciclopédico está ordenado más al hacer —saber poyético— pero casi excluye al obrar. O sea que no sólo el sostén de una moral natural es dudoso en el espíritu de la Enciclopédie primigenia sino que hay que dudar hasta de que las mismas mores estén consideradas dentro de la metodología enciclopédica.
El profesor Caponnetto es claro respecto del tema que encararemos. "Tal vez la herencia más notoria de la pedagogía iluminista —dice— sea el fastidioso y denostado 'Enciclopedismo'. En él parece alcanzar plena realización el ideal de Comenio de enseñar todo a todos. Pero este postulado implica, por lo menos, dos grandes riesgos. El primero —señalado oportunamente por Maritain— consiste en creer que 'es posible aprenderlo todo' pero, paradójicamente, en ese todo no se incluyen los saberes esenciales, ni la prudencia, ni la experiencia 'que es fruto del sufrimiento y del recuerdo', ni la intuición, ni el amor" (1).
En otra publicación, de una manera comprimida, he desarrollado este mismo tema sintetizándolo así: la Enciclopedia habría buscado formalmente dos cosas: la información y el resumen (no la síntesis), mientras que en los contenidos sus metas habrían sido: 1) el modernismo a ultranza; 2) un naturalismo materialista; 3) un eclecticismo filosófico sin rigor, y 4) una fe ciega en la razón, o sea, un racionalismo absoluto (2).
En este trabajo, en mérito a la relación entre enciclopedismo y enseñanza sistemática, nos referiremos especialmente a aquellas metas formales que son las que condicionan el enfoque pedagógico, tratando, de paso solamente, los contenidos seudofilosóficos de la Enciclopedia.
El profesor Caponnetto es claro respecto del tema que encararemos. "Tal vez la herencia más notoria de la pedagogía iluminista —dice— sea el fastidioso y denostado 'Enciclopedismo'. En él parece alcanzar plena realización el ideal de Comenio de enseñar todo a todos. Pero este postulado implica, por lo menos, dos grandes riesgos. El primero —señalado oportunamente por Maritain— consiste en creer que 'es posible aprenderlo todo' pero, paradójicamente, en ese todo no se incluyen los saberes esenciales, ni la prudencia, ni la experiencia 'que es fruto del sufrimiento y del recuerdo', ni la intuición, ni el amor" (1).
En otra publicación, de una manera comprimida, he desarrollado este mismo tema sintetizándolo así: la Enciclopedia habría buscado formalmente dos cosas: la información y el resumen (no la síntesis), mientras que en los contenidos sus metas habrían sido: 1) el modernismo a ultranza; 2) un naturalismo materialista; 3) un eclecticismo filosófico sin rigor, y 4) una fe ciega en la razón, o sea, un racionalismo absoluto (2).
En este trabajo, en mérito a la relación entre enciclopedismo y enseñanza sistemática, nos referiremos especialmente a aquellas metas formales que son las que condicionan el enfoque pedagógico, tratando, de paso solamente, los contenidos seudofilosóficos de la Enciclopedia.
Heterotopía enciclopédica; falso orden sin "pathos"
En el comienzo del libro La Parole et la chose (París, 1966) el literato francés Michel Foucault hace una cita de Borges, quien en uno de sus libros de ficciones hace referencia a una cierta enciclopedia china en la que los animales se dividían en:
a) pertenecientes al emperador;
b) embalsamados;
c) domésticos;
ch) lechoncitos de leche;
d) sirenas;
e) fabulosos;
f) perros en libertad;
g) inclusos en la presente clasificación;
h) que se agitan locamente;
i) innumerables;
j) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello;
k) etcétera;
l) que hacen el amor;
ll) que de lejos parecen moscas.
Foucault hace esta cita no tanto para hacer sonreír al lector sino para ejemplificar por el absurdo la incongruencia de la sucesión alfabética de una enciclopedia la cual no está tan alejada de la boutade borgiana si uno se propusiera leerla como una novela, o sea, de corrido.
Desde luego, el "orden" de los conocimientos que prometiera D'Alembert en su Discurso preliminar no era solamente formal. De cualquier manera, la Enciclopedia no es formativa y, siguiendo a Foucault, podríamos calificarla de "heterotopía" — o taxonomía heterogénea— concepto simétricamente opuesto a utopía. Una quimera tan ilusoria pero con menos "mensaje".
Mucha gente se pregunta cómo es posible que Rousseau colaborase en la Enciclopedia siendo que se trataba más de un romántico arbitrario que de un cerebral racionalista. Para el caso también podrían citarse otros matices que tuvo la Ilustración que, no obstante, quedan más o menos encuadrados en la Enciclopedia sin mayor violencia.
Es de todas maneras interesante seguir a Foucault cuando establece el distingo entre heterotopía y utopía. Dice así: "Las utopías consuelan; si en efecto no han tenido lugar real, se abren, no obstante, en el espacio maravilloso y terso; aparecen ciudades de vastas avenidas, jardines bien cuidados, países fáciles bien que el acceso sea quimérico. Las heterotopías inquietan aunque más no sea porque minan secretamente el lenguaje, porque vetan la nominación de esto o aquello, porque despedazan y enredan los sustantivos comunes, porque devastan la sintaxis y no solamente la que construye frases pero también aquella otra, menos manifiesta, que mantiene juntas (al costado y de frente unas con otras) las palabras y las cosas". Y agrega luego: "Las heterotopías (como aquellas que encontramos frecuentemente en Borges) desecan el discurso, bloquean las palabras sobre sí mismas, impugnan hasta su raíz cada posibilidad de gramática, desentrañan los mitos y hacen estéril el lirismo de las frases".
Heterotopía sería, en consecuencia, toda taxonomía heteróclita hija del racionalismo más rígido y, en consecuencia, poco adecuada para la enseñanza y la educación de la juventud, aun sin llegar a la paradojal expresión, hija del jugueteo intelectual de un Borges. A este respecto, habría que agregar que tampoco la utopía es poseedora de dotes pedagógicas bien que por razones estrictamente opuestas al enciclopedismo racionalista y heterotópico.
El propio Kant —filósofo en muchos sentidos destructivo— fue un docente con bastante sentido común, y en una de sus obras de pedagogía aconseja no exacerbar la imaginación de los alumnos y antes bien ordenar, encauzar y dominar sus impulsos espontáneos aun en el plano intelectual. Se ha de mirar principalmente en esto no "meterles" los conocimientos racionales sino más bien sacarlos de ellos mismos. El método socrático debiera dar la regla al catequístico (3).
Un síntoma enciclopedista: la enseñanza digerida en textos ad hoc
Los redactores de textos escolares repiten de alguna manera la aventura de los enciclopedistas. En lugar de referirse u loa textos clásicos prefieren elaborar su interpretación propia. De esta manera, además, dan una impresión de totalidad de la cual se permiten muy arbitrariamente excluir autores y obras que no es que no tengan valor, o que no existan, sino que simplemente desean eliminar sin tomarse el trabajo siquiera de rebatirlos.
Con el pretexto de "completar el cuadro", de redondear el panorama, de cubrir el ciclo (o de responder al programa oficial), los textos escolares resultan remedos ridículos de los grandes maestros que en cada disciplina ha habido. Lo que haría falta son más bien guías de lecturas, métodos de estudio y, según los casos, antologías apropiadas o bibliografías sencillas. Ni siquiera en el caso de las ciencias experimentales —excesivamente privilegiadas en la enseñanza general— es preciso una tan abusiva dependencia de textos "aprobados" o únicos, ya que la base de esa enseñanza debería centrarse en la experiencia de laboratorio.
En vez de enfrentar al alumno sólo contra "el texto" sería menester que hubiera una multitud de opciones de medios pedagógicos. No todos los estudiantes se motivan de igual modo. Una pedagogía más flexible y que partiera de la base de que no todos los alumnos son iguales sería una adecuada respuesta a los excesos de la Enciclopedia. Lamentablemente, parte de este descubrimiento ha sido realizado ya por los docentes. La reacción, empero, no ha sido la mejor: se ha acudido a la psicología, engendrando una especialidad de ésta, la psicopedagogía, como si las dificultades de la docencia proviniesen del alto número de alumnos subnormales y no del sencillo hecho de que son diferentes.
El colmo de la cuestión se refleja en la denominación dada a los establecimientos para niños retardados (de retardo clínicamente comprobado), que hoy se conocen como "escuelas diferenciales". Ha sido preciso aislar el caso muy especial de estos niños para usar el concepto antiigualitario de diferencial. Si la educación en nuestro país hubiese mamado menos de la Enciclopedia es posible que la enseñanza hubiese sido concebida como "diferencial" por su propia naturaleza, vale decir, más personalizada, más consciente del matiz individual. En lugar de ello, se puso mucho más énfasis en la enseñanza masiva, cuantitativa y rápida.
Con el pretexto de "completar el cuadro", de redondear el panorama, de cubrir el ciclo (o de responder al programa oficial), los textos escolares resultan remedos ridículos de los grandes maestros que en cada disciplina ha habido. Lo que haría falta son más bien guías de lecturas, métodos de estudio y, según los casos, antologías apropiadas o bibliografías sencillas. Ni siquiera en el caso de las ciencias experimentales —excesivamente privilegiadas en la enseñanza general— es preciso una tan abusiva dependencia de textos "aprobados" o únicos, ya que la base de esa enseñanza debería centrarse en la experiencia de laboratorio.
En vez de enfrentar al alumno sólo contra "el texto" sería menester que hubiera una multitud de opciones de medios pedagógicos. No todos los estudiantes se motivan de igual modo. Una pedagogía más flexible y que partiera de la base de que no todos los alumnos son iguales sería una adecuada respuesta a los excesos de la Enciclopedia. Lamentablemente, parte de este descubrimiento ha sido realizado ya por los docentes. La reacción, empero, no ha sido la mejor: se ha acudido a la psicología, engendrando una especialidad de ésta, la psicopedagogía, como si las dificultades de la docencia proviniesen del alto número de alumnos subnormales y no del sencillo hecho de que son diferentes.
El colmo de la cuestión se refleja en la denominación dada a los establecimientos para niños retardados (de retardo clínicamente comprobado), que hoy se conocen como "escuelas diferenciales". Ha sido preciso aislar el caso muy especial de estos niños para usar el concepto antiigualitario de diferencial. Si la educación en nuestro país hubiese mamado menos de la Enciclopedia es posible que la enseñanza hubiese sido concebida como "diferencial" por su propia naturaleza, vale decir, más personalizada, más consciente del matiz individual. En lugar de ello, se puso mucho más énfasis en la enseñanza masiva, cuantitativa y rápida.
A la vista de los resultados obtenidos, uno se pregunta si no hubiera sido mejor que la enseñanza sistemática se hubiese expandido más lentamente, consciente de los valores cualitativos y de la importancia del tiempo en la germinación de toda cultura auténtica.
En cambio, el mecanicismo privó en los criterios educativos oficiales y, por contagio, en la enseñanza privada, que siendo libre, en teoría, nunca supo aprovechar su libertad, como lo demuestran hoy las universidades no oficiales, que repiten el modelo nacional sin la menor contribución original.
Aún hoy las políticas gubernamentales en la materia consisten en cifras, porcentajes, estadísticas y edificios o números de bancos, vacantes de profesores (o la falta de vacantes). El Ministerio de Educación semeja una superestructura preocupada más por los índices de la deserción escolar que por la calidad efectiva de sus mejores productos. El perfil del estudiante argentino, concebido cualitativamente, en lugar de ser motivo de un estudio continuo y permanente está descuartizado en un número insólito de materias, que con sus respectivos programas compuestos de "bolillas" inconexas lo atomizan hasta desintegrar su inteligencia.
Los concursos de preguntas y respuestas por televisión parecen ser los torneos máximos de la inteligencia. El saber por pildoras pretende reemplazar el saber unitivo, "gestháltico", creador, capaz de hilar lógicamente conceptos. Es una concepción cuantitativista, hija del más crudo racionalismo, que no admite jerarquías que alteren la democratización más absoluta de los conocimientos.
Con esta base de puros hechos aislados como fundamento del saber, no es de ningún modo anormal que nuestra democracia se haya nutrido de ese enfrentamiento entre la razón y los conocimientos fragmentados, del mismo modo que el Estado liberal moderno enfrenta al ciudadano atomizado. "En ningún período, fue tan pobre el espíritu de comunidad como en el siglo XVIII —escribe Rielh—; la comunidad medieval fue disuelta y la moderna aún no estaba preparada. En la literatura satírica de la época cuando se quería aludir a un tonto se evocaba la silueta de un burgomaestre y cuando se refería a una manada de burros describía una asamblea de concejales de la ciudad" (4). No yerra la puntería Mumford cuando escribe: "La época del Enciclopedismo, tal como lo expresa W. H. Rielh, era un período en que la gente sentía anhelos de humanismo y al mismo tiempo era insensible a las penas de los semejantes; se pensaba en el Estado y se olvidaba a la comunidad". Mala era para servir de modelo educativo a las generaciones subsiguientes, que todavía se debaten en las mismas dicotomías. La comunidad no ha podido ser reconstruida con una educación individualista, racionalista y positivista, por más invocaciones que se hagan al espíritu de la más pura democracia.
En cambio, el mecanicismo privó en los criterios educativos oficiales y, por contagio, en la enseñanza privada, que siendo libre, en teoría, nunca supo aprovechar su libertad, como lo demuestran hoy las universidades no oficiales, que repiten el modelo nacional sin la menor contribución original.
Aún hoy las políticas gubernamentales en la materia consisten en cifras, porcentajes, estadísticas y edificios o números de bancos, vacantes de profesores (o la falta de vacantes). El Ministerio de Educación semeja una superestructura preocupada más por los índices de la deserción escolar que por la calidad efectiva de sus mejores productos. El perfil del estudiante argentino, concebido cualitativamente, en lugar de ser motivo de un estudio continuo y permanente está descuartizado en un número insólito de materias, que con sus respectivos programas compuestos de "bolillas" inconexas lo atomizan hasta desintegrar su inteligencia.
Los concursos de preguntas y respuestas por televisión parecen ser los torneos máximos de la inteligencia. El saber por pildoras pretende reemplazar el saber unitivo, "gestháltico", creador, capaz de hilar lógicamente conceptos. Es una concepción cuantitativista, hija del más crudo racionalismo, que no admite jerarquías que alteren la democratización más absoluta de los conocimientos.
Con esta base de puros hechos aislados como fundamento del saber, no es de ningún modo anormal que nuestra democracia se haya nutrido de ese enfrentamiento entre la razón y los conocimientos fragmentados, del mismo modo que el Estado liberal moderno enfrenta al ciudadano atomizado. "En ningún período, fue tan pobre el espíritu de comunidad como en el siglo XVIII —escribe Rielh—; la comunidad medieval fue disuelta y la moderna aún no estaba preparada. En la literatura satírica de la época cuando se quería aludir a un tonto se evocaba la silueta de un burgomaestre y cuando se refería a una manada de burros describía una asamblea de concejales de la ciudad" (4). No yerra la puntería Mumford cuando escribe: "La época del Enciclopedismo, tal como lo expresa W. H. Rielh, era un período en que la gente sentía anhelos de humanismo y al mismo tiempo era insensible a las penas de los semejantes; se pensaba en el Estado y se olvidaba a la comunidad". Mala era para servir de modelo educativo a las generaciones subsiguientes, que todavía se debaten en las mismas dicotomías. La comunidad no ha podido ser reconstruida con una educación individualista, racionalista y positivista, por más invocaciones que se hagan al espíritu de la más pura democracia.
Otro síntoma: la "bolilla"
Uno de los rasgos más perniciosos y difíciles de erradicar de nuestra enseñanza es la ya mencionada "bolilla" y, en consecuencia, todo programa que se reduce a ser un listado de "bolillas".
La "bolilla" es absurda desde todo punto de vista. Tanto porque se trata generalmente de un conjunto de más o menos conocimientos pretendidamente aislables de un contexto, como porque su razón de ser está unida al azar del bolillero como garantía de que los "derechos del estudiante" serán respetados. El alumno sacará dos bolillas y podrá elegir entre ellas la que mejor sepa. Toda pregunta fuera de la bolilla elegida será vista como un atropello del profesor, como un gesto "opresor" frente al estudiante "oprimido".
Pero hay más. Algo que va al fondo del saber y que infiere un agravio mucho mayor al saber rectamente concebido. Las bolillas suponen la existencia posible de unidades iguales, comparables, del mismo valor. De no ser así el estudiante estaría en una situación demasiado dependiente del azar ya que habría que admitir la existencia de bolillas fáciles y bolillas difíciles, importantes y superfluas, largas o cortas, etc., lo que en realidad resulta ser inevitable ya que es imposible una división conceptual equiparable a la división cuantitativa.
Los excesos que se cometen en nombre de la "bolilla" son de antología cuando se quiere homogeneizar, además, programas pertenecientes a asignaturas de muy diferente naturaleza. Y no podría ser de otra manera pues la bolilla resume mutatis mutandis, en sí misma, algo de la Declaración de los derechos del hombre (vis á vis del examinado), el principio sacrosanto de la igualdad (llevado hasta sus últimas consecuencias) y los gérmenes de la democracia (ya que la enseñanza y el aprendizaje concluyen por parecerse a un plebiscito de datos).
Si alguien quiere ilustrarse auténticamente acerca de cómo debe encararse la enseñanza, concebida desde el punto de vista del orden natural, puede ejercitarse en la búsqueda de las antinomias más totales al espíritu y la materia enciclopédica. Por ejemplo, un programa de una asignatura, en vez de estar constituido por grupos de saberes de valor equivalente, tiene que estar estructurado sobre la base de un conjunto de conocimientos básicos y luego sus accesorios. Vale decir, que, en lugar de un orden cuantitativo, es menester establecer un claro orden conceptual o cualitativo. Sobre esta base, las simetrías, los equilibrios, las equidades formalistas están de más. Al contrario: estorban la buena concepción de una materia. No todas las clases pueden tener el mismo valor. Hay clases que deben ser destinadas a enseñar conocimientos accesorios y otras en las que, si es necesario, se debe volver sobre puntos esenciales, no importa cuántas veces, ni a qué altura del año.
De la lectura de los programas de materias (no sólo en la enseñanza secundaria sino hasta en la universitaria) no se deduce fácilmente qué es lo troncal y qué es lo auxiliar. A veces hasta los mismos profesores lo ignoran o son incapaces de expresarlo claramente. Hay ciertos conocimientos básicos en cada materia que no deberían ser obviados en cada examen a cada examinando so riesgo de hacer algo mayor que cometer una injusticia; vale decir: defraudar al estudiante —y a sus padres— no cumpliendo honestamente con la función de enseñar.
Dirán algunos profesores con mayor libertad intelectual quo ellos no toman demasiado en serio las "bolillas" al examinar. Es posible... y deseable. De todas maneras la mera existencia de la bolilla deforma los textos y la cabeza de los estudiantes prometiéndoles un saber divisible en unidades homogéneas y del mismo valor como si se tratara del número de valencias de un mismo elemento.
La "bolilla" es absurda desde todo punto de vista. Tanto porque se trata generalmente de un conjunto de más o menos conocimientos pretendidamente aislables de un contexto, como porque su razón de ser está unida al azar del bolillero como garantía de que los "derechos del estudiante" serán respetados. El alumno sacará dos bolillas y podrá elegir entre ellas la que mejor sepa. Toda pregunta fuera de la bolilla elegida será vista como un atropello del profesor, como un gesto "opresor" frente al estudiante "oprimido".
Pero hay más. Algo que va al fondo del saber y que infiere un agravio mucho mayor al saber rectamente concebido. Las bolillas suponen la existencia posible de unidades iguales, comparables, del mismo valor. De no ser así el estudiante estaría en una situación demasiado dependiente del azar ya que habría que admitir la existencia de bolillas fáciles y bolillas difíciles, importantes y superfluas, largas o cortas, etc., lo que en realidad resulta ser inevitable ya que es imposible una división conceptual equiparable a la división cuantitativa.
Los excesos que se cometen en nombre de la "bolilla" son de antología cuando se quiere homogeneizar, además, programas pertenecientes a asignaturas de muy diferente naturaleza. Y no podría ser de otra manera pues la bolilla resume mutatis mutandis, en sí misma, algo de la Declaración de los derechos del hombre (vis á vis del examinado), el principio sacrosanto de la igualdad (llevado hasta sus últimas consecuencias) y los gérmenes de la democracia (ya que la enseñanza y el aprendizaje concluyen por parecerse a un plebiscito de datos).
Si alguien quiere ilustrarse auténticamente acerca de cómo debe encararse la enseñanza, concebida desde el punto de vista del orden natural, puede ejercitarse en la búsqueda de las antinomias más totales al espíritu y la materia enciclopédica. Por ejemplo, un programa de una asignatura, en vez de estar constituido por grupos de saberes de valor equivalente, tiene que estar estructurado sobre la base de un conjunto de conocimientos básicos y luego sus accesorios. Vale decir, que, en lugar de un orden cuantitativo, es menester establecer un claro orden conceptual o cualitativo. Sobre esta base, las simetrías, los equilibrios, las equidades formalistas están de más. Al contrario: estorban la buena concepción de una materia. No todas las clases pueden tener el mismo valor. Hay clases que deben ser destinadas a enseñar conocimientos accesorios y otras en las que, si es necesario, se debe volver sobre puntos esenciales, no importa cuántas veces, ni a qué altura del año.
De la lectura de los programas de materias (no sólo en la enseñanza secundaria sino hasta en la universitaria) no se deduce fácilmente qué es lo troncal y qué es lo auxiliar. A veces hasta los mismos profesores lo ignoran o son incapaces de expresarlo claramente. Hay ciertos conocimientos básicos en cada materia que no deberían ser obviados en cada examen a cada examinando so riesgo de hacer algo mayor que cometer una injusticia; vale decir: defraudar al estudiante —y a sus padres— no cumpliendo honestamente con la función de enseñar.
Dirán algunos profesores con mayor libertad intelectual quo ellos no toman demasiado en serio las "bolillas" al examinar. Es posible... y deseable. De todas maneras la mera existencia de la bolilla deforma los textos y la cabeza de los estudiantes prometiéndoles un saber divisible en unidades homogéneas y del mismo valor como si se tratara del número de valencias de un mismo elemento.
El espíritu de "L'instruction publique"
Es verdad que tras el enciclopedismo enragé han venido otras corrientes. La renovación de las técnicas pedagógicas han prometido una escuela más humana y eficiente o, por lo menos, una escuela donde el estudiante sea más feliz. La felicidad no es, por cierto, un objetivo primordial de la enseñanza pero es verdad que se perdió también en la escuela enciclopédica, particularmente en el bachillerato, con esas angustias por memorizarlo todo o por aprender lo que no nos interesaba ni remotamente.
Pero las promesas de la nueva pedagogía se han ido esfumando en menos de veinte años porque sólo atendían a cuestiones instrumentales y ninguna iba a la esencia de las cosas. De todas maneras hay que reconocer que el estado actual de nuestra enseñanza sistemática es, desde el punto de vista formal, mucho peor que el que prevalecía cuando reinaba soberano l'esprit de l'instruction publique. No corresponde ahora esclarecer las causas de este complicado proceso pero sí dejar establecido que cuando se enseñaba vigorosamente el modelo enciclopédico la enseñanza era un sistema más ordenado aunque no por ello los contenidos de esa enseñanza fueran superiores a los actuales.
Porque lo que importa no es formar niños sabihondos, como quería el siglo de las luces, ni niños "democráticos" (al estilo preconizado por Dewey), ni estudiantes "para el desarrollo"(como se dijo hace poco), sino seguir el sencillo y sabio consejo de Ángel Gallardo, ex ministro del ramo, que dijo: "La escuela primaria debe dar la convivencia (o sea, que lo intelectual no es su único componente), la media debe dar el criterio (o sea, formar la persona y no atiborrarla de información) y la superior debe dar la ciencia (la ciencia entendida como el saber universalista) , y todas deben dar argentinos probos" (5).
Pero para eso necesitamos maestros y profesores no-enciclopedistas sino moldeados, como escribe Nosengo, de esta manera: "El maestro, para Santo Tomás, no es aquel que ha acumulado una mayor cantidad de nociones y la vuelca desde la cátedra sobre alumnos que, a su vez, las deberían remitir a la memoria. Maestro es únicamente aquel que, habiendo recorrido activa y personalmente el camino inventivo y habiendo operado —al cabo de ese camino— síntesis científicas válidas, se ha hecho capaz de suscitar una actividad del mismo género en sus discípulos y de guiarlos para que realicen un trabajo similar al suyo, convirtiendo igualmente al nuevo en trabajo original y absolutamente personal" (6).
Es sabido que todo "ismo" sustantiva y da carácter de hipérbole al concepto al cual se aplica. En el caso de la Enciclopedia, el enciclopedismo ciertamente pone de manifiesto más agudamente las falencias de aquélla. De tal modo, si la Enciclopedia fue una empresa desatinada y desmedida en sus pretensiones de encerrar todo el saber, todavía es peor el enciclopedismo redivivo como actitud intelectual por cuanto heredando la tara de origen se empeña en reproducirla mediante la enseñanza sistemática. De hecho, su producto, sus alumnos —al decir de Lugones— no son más que "verdaderos sacos de nociones inconexas con que se sancocha cada noviembre la merienda de pasar ante mesas aburridas y pesimistas" (7).
El resultado, como no podría ser de otra manera, es el saber a medias. La falta de integración del saber que caracteriza a la Enciclopedia deja una impronta en la pedagogía que en ella se inspira. Y como dice el padre Castellani: "No hay nada más inútil y aun dañino que el saber a medias. No digo el saber que se está formando y tiene de ello conciencia; digo el saber-a-medias. Las medias verdades, las semi-ideas, las vistas confusas, el 'conocer conceptual', el masomenismo, el tartajeo mental ni la santa 'pedantería, pueden nunca ocuparse en obra constructiva, porque no saben mandar ni quieren obedecer..." (8).
Pero el enciclopedismo, además, entre nosotros, fue vehículo de ideología al punto que representó en los ambientes docentes las banderas de la Revolución Francesa. Sin embargo, estos adeptos criollos fueron mucho más lejos que los agitadores de las turbas históricas. En efecto, como lo recuerda Juan F. Cafferata, en Francia, "en plena revolución, el Comité de Instrucción Pública comenzaba así su relación a la convención: 'No debéis atacar en ningún modo ni la libertad de los establecimientos particulares de instrucción, ni los derechos, más sagrados todavía, de la instrucción doméstica". El artículo 300 de la Constitución del año tercero, votado por la convención el 22 de agosto de 1795, reconoce la libertad de enseñanza: 'Los ciudadanos tienen el derecho de formar establecimientos particulares de educación y de instrucción así como sociedades libres, para concurrir al progreso de las ciencias, de las artes y de las letras'" (9).
En efecto, más que hija de la revolución nuestra enseñanza estatal, laica y enciclopédica, fue impuesta siguiendo el modelo napoleónico. Los dirigentes del liberalismo argentino de fines de siglo que propusieron la ley 1.420 no habían echado en saco roto la famosa frase de Napoleón: "Donnez-moi l'enseignement pendant un siécle et je serais maitre de l'Etat". El siglo se ha cumplido y los resultados están a la vista.
Pero para eso necesitamos maestros y profesores no-enciclopedistas sino moldeados, como escribe Nosengo, de esta manera: "El maestro, para Santo Tomás, no es aquel que ha acumulado una mayor cantidad de nociones y la vuelca desde la cátedra sobre alumnos que, a su vez, las deberían remitir a la memoria. Maestro es únicamente aquel que, habiendo recorrido activa y personalmente el camino inventivo y habiendo operado —al cabo de ese camino— síntesis científicas válidas, se ha hecho capaz de suscitar una actividad del mismo género en sus discípulos y de guiarlos para que realicen un trabajo similar al suyo, convirtiendo igualmente al nuevo en trabajo original y absolutamente personal" (6).
Es sabido que todo "ismo" sustantiva y da carácter de hipérbole al concepto al cual se aplica. En el caso de la Enciclopedia, el enciclopedismo ciertamente pone de manifiesto más agudamente las falencias de aquélla. De tal modo, si la Enciclopedia fue una empresa desatinada y desmedida en sus pretensiones de encerrar todo el saber, todavía es peor el enciclopedismo redivivo como actitud intelectual por cuanto heredando la tara de origen se empeña en reproducirla mediante la enseñanza sistemática. De hecho, su producto, sus alumnos —al decir de Lugones— no son más que "verdaderos sacos de nociones inconexas con que se sancocha cada noviembre la merienda de pasar ante mesas aburridas y pesimistas" (7).
El resultado, como no podría ser de otra manera, es el saber a medias. La falta de integración del saber que caracteriza a la Enciclopedia deja una impronta en la pedagogía que en ella se inspira. Y como dice el padre Castellani: "No hay nada más inútil y aun dañino que el saber a medias. No digo el saber que se está formando y tiene de ello conciencia; digo el saber-a-medias. Las medias verdades, las semi-ideas, las vistas confusas, el 'conocer conceptual', el masomenismo, el tartajeo mental ni la santa 'pedantería, pueden nunca ocuparse en obra constructiva, porque no saben mandar ni quieren obedecer..." (8).
Pero el enciclopedismo, además, entre nosotros, fue vehículo de ideología al punto que representó en los ambientes docentes las banderas de la Revolución Francesa. Sin embargo, estos adeptos criollos fueron mucho más lejos que los agitadores de las turbas históricas. En efecto, como lo recuerda Juan F. Cafferata, en Francia, "en plena revolución, el Comité de Instrucción Pública comenzaba así su relación a la convención: 'No debéis atacar en ningún modo ni la libertad de los establecimientos particulares de instrucción, ni los derechos, más sagrados todavía, de la instrucción doméstica". El artículo 300 de la Constitución del año tercero, votado por la convención el 22 de agosto de 1795, reconoce la libertad de enseñanza: 'Los ciudadanos tienen el derecho de formar establecimientos particulares de educación y de instrucción así como sociedades libres, para concurrir al progreso de las ciencias, de las artes y de las letras'" (9).
En efecto, más que hija de la revolución nuestra enseñanza estatal, laica y enciclopédica, fue impuesta siguiendo el modelo napoleónico. Los dirigentes del liberalismo argentino de fines de siglo que propusieron la ley 1.420 no habían echado en saco roto la famosa frase de Napoleón: "Donnez-moi l'enseignement pendant un siécle et je serais maitre de l'Etat". El siglo se ha cumplido y los resultados están a la vista.
Como todas las frases atribuidas a Napoleón posiblemente ésta también sea la versión conocida de otra pronunciada por Wilhelm von Humboldt (hermano del naturalista), quien escribió: "Lo que querramos que se introduzca en la vida de una nación primero debemos introducirlo en sus escuelas" (10).
Como prosigue el ya citado Cafferata, Napoleón abolió con su gobierno dictatorial esas libertades y el 17 de marzo de 1806 daba este decreto: "Ninguna escuela, ningún establecimiento, podrá ser formado fuera de la Universidad Imperial, sin el consentimiento de su jefe. Ningún ciudadano podrá abrir escuelas, ni enseñar públicamente sin ser miembro de la Universidad, ni graduado de una de sus facultades" (11).
Nuestro sistema educativo ha sido y sigue siendo rígida y anquilosadamente napoleónico en la forma y enciclopédico en los contenidos. Y parece que la situación no tuviera salida. De otro modo no se comprende que aun cuando Sarmiento denunciara este modelo, el "sarmientismo" se empeñe en seguirlo a pie juntillas. En efecto, Sarmiento escribe que "nuestro error está en haber copiado pésimos modelos y ésos son los que nos ha dado la Francia con la revolución de 1789, el Imperio, la restauración y el socialismo" (12). Y luego, en carta a María Mann del 5 de junio de 1866, añade: "Las ideas de la Revolución Francesa han hecho mucho estrago inútil en Europa y América sin alcanzar a fundar en casi un siglo si no es despotismo" (13).
La cuestión trae a colación nuevamente el hecho de que aun cuando es general la subestimación con que se habla del método enciclopédico de nuestra enseñanza ésta se sigue practicando en el espíritu como en la letra. Y aun cuando el abajamiento generalizado de los niveles intelectuales de docentes y alumnos sea un hecho incontrovertible y comparativamente peor que cuando el modelo se seguía más celosamente, nada hay que indique la necesidad de aferrarse a él para recuperar un poco de calidad en la enseñanza.
Como prosigue el ya citado Cafferata, Napoleón abolió con su gobierno dictatorial esas libertades y el 17 de marzo de 1806 daba este decreto: "Ninguna escuela, ningún establecimiento, podrá ser formado fuera de la Universidad Imperial, sin el consentimiento de su jefe. Ningún ciudadano podrá abrir escuelas, ni enseñar públicamente sin ser miembro de la Universidad, ni graduado de una de sus facultades" (11).
Nuestro sistema educativo ha sido y sigue siendo rígida y anquilosadamente napoleónico en la forma y enciclopédico en los contenidos. Y parece que la situación no tuviera salida. De otro modo no se comprende que aun cuando Sarmiento denunciara este modelo, el "sarmientismo" se empeñe en seguirlo a pie juntillas. En efecto, Sarmiento escribe que "nuestro error está en haber copiado pésimos modelos y ésos son los que nos ha dado la Francia con la revolución de 1789, el Imperio, la restauración y el socialismo" (12). Y luego, en carta a María Mann del 5 de junio de 1866, añade: "Las ideas de la Revolución Francesa han hecho mucho estrago inútil en Europa y América sin alcanzar a fundar en casi un siglo si no es despotismo" (13).
La cuestión trae a colación nuevamente el hecho de que aun cuando es general la subestimación con que se habla del método enciclopédico de nuestra enseñanza ésta se sigue practicando en el espíritu como en la letra. Y aun cuando el abajamiento generalizado de los niveles intelectuales de docentes y alumnos sea un hecho incontrovertible y comparativamente peor que cuando el modelo se seguía más celosamente, nada hay que indique la necesidad de aferrarse a él para recuperar un poco de calidad en la enseñanza.
Todo parece indicar que vamos barranca abajo con modelos o comportamientos cada vez peores. Si uno se remonta a la historia, comprueba otra vez que el enciclopedismo ha resultado peor que la Enciclopedia. Confróntese si no este párrafo del eminente ensayista suizo Gonzague de Reynold: "La Enciclopedia trata de quimera a la igualdad absoluta. Voltaire, Holbach, Diderot y Rousseau retroceden ante la igualdad aplicada a la instrucción. Le Chalotais escribe en su Essai d'education nationale: El bien de la Sociedad requiere que los conocimientos del pueblo no vayan más allá de sus ocupaciones" (14).
La uniformización, la nivelación abusiva, todo esto es hijo de la igualdad a ultranza que, más allá de lo estrictamente político, invadió todos los campos, incluído este de la educación, en el que, tal vez de modo insuperable, resulta contra natura.
Pero la Ilustración no fue sino un movimiento elitista, y dentro de ella la Enciclopedia y sus enciclopedistas originales ocuparon un lugar especial. Haber trasladado este modelo a la escuela democrática y masificada de hoy día constituye, si no un desatino, cuando menos, una contradicción.
Henry Morris, un renovador de la pedagogía inglesa de la primera mitad del siglo actual, reconoce los rastros del enciclopedismo aun en la enseñanza anglosajona, exenta, hasta cierto punto, de la influencia de la Revolución Francesa. "La escuela en todos lados —escribe— ha sido dominada por las necesidades excepcionales del muchacho y la chica cerebral que es bueno en cuestiones librescas, escribe bien, obtiene premios. Estos jóvenes son una minoría en cada país, aunque sea una preciosa minoría" (15). El resultado de este sistema es que los que no son parte de esa preciosa minoría corren dos riesgos: uno, el del saber-a-medias ya comentado (y que ha hecho estragos entre nosotros) y, otro, el de perder miserablemente el tiempo.
Si esa minoría se estima en Inglaterra entre el 5 y el 10 %, no tenemos indicios para pensar que aquí sea diferente. Tampoco lo sería en Francia, donde se practica el mismo modelo. ..."No pedimos que los jóvenes sean muy cultos —escribe un distinguido educador francés—, sino que su espíritu esté formado para distinguir los matices del pensamiento, para distinguir la verdad; eso se hace sobre pocas cosas bien sabidas y bien estudiadas antes que por un saber enciclopédico... un muchacho de diecisiete años no puede ser culto; esto es la obra de una vida. Los buenos estudios clásicos forman excelentemente un espíritu y, además, le dan los medios de cultivarse sólo en el porvenir; de ahí su superioridad" (16).
La uniformización, la nivelación abusiva, todo esto es hijo de la igualdad a ultranza que, más allá de lo estrictamente político, invadió todos los campos, incluído este de la educación, en el que, tal vez de modo insuperable, resulta contra natura.
Pero la Ilustración no fue sino un movimiento elitista, y dentro de ella la Enciclopedia y sus enciclopedistas originales ocuparon un lugar especial. Haber trasladado este modelo a la escuela democrática y masificada de hoy día constituye, si no un desatino, cuando menos, una contradicción.
Henry Morris, un renovador de la pedagogía inglesa de la primera mitad del siglo actual, reconoce los rastros del enciclopedismo aun en la enseñanza anglosajona, exenta, hasta cierto punto, de la influencia de la Revolución Francesa. "La escuela en todos lados —escribe— ha sido dominada por las necesidades excepcionales del muchacho y la chica cerebral que es bueno en cuestiones librescas, escribe bien, obtiene premios. Estos jóvenes son una minoría en cada país, aunque sea una preciosa minoría" (15). El resultado de este sistema es que los que no son parte de esa preciosa minoría corren dos riesgos: uno, el del saber-a-medias ya comentado (y que ha hecho estragos entre nosotros) y, otro, el de perder miserablemente el tiempo.
Si esa minoría se estima en Inglaterra entre el 5 y el 10 %, no tenemos indicios para pensar que aquí sea diferente. Tampoco lo sería en Francia, donde se practica el mismo modelo. ..."No pedimos que los jóvenes sean muy cultos —escribe un distinguido educador francés—, sino que su espíritu esté formado para distinguir los matices del pensamiento, para distinguir la verdad; eso se hace sobre pocas cosas bien sabidas y bien estudiadas antes que por un saber enciclopédico... un muchacho de diecisiete años no puede ser culto; esto es la obra de una vida. Los buenos estudios clásicos forman excelentemente un espíritu y, además, le dan los medios de cultivarse sólo en el porvenir; de ahí su superioridad" (16).
Enciclopedismo vs. cultura
En los hechos, los resultados de la educación sistemática resultan nivelados por el rasero más bajo, y así los alumnos más dotados desperdician su tiempo, sus capacidades y sus energías, mientras el resto se conforma con un saber-a-medias del más bajo nivel, probablemente exacerbado por los medios masivos de comunicación que contribuyen con su cuota de confusión a deformar las mentes jóvenes en lugar de formarlas.
De allí que no sea exagerado decir, como lo hace Charlier, que "la cultura para la mayoría... consiste en hablar de todo sin saber nada".
Pero nuestra enseñanza enciclopédica es pedante por naturaleza y como hija del racionalismo enragé que es, no acepta otro método que el abstracto para educar. El cientificismo moderno se ha aliado al viejo enciclopedismo para que la enseñanza conserve esa modalidad supuesta. "Pero para formar simplemente los espíritus, esto es, para aprender a analizar los hechos y generalizar, para conducir un razonamiento que concluya en una acción, los oficios son tan buenos como los estudios clásicos y aun mejores porque el espíritu hace este aprendizaje sobre cosas que se resisten y cuya naturaleza no puede ser violada. Son mejores que la matemática porque el espíritu de fineza y de observación entra allí en juego con la inducción y la experiencia. F¡nalmente, en los oficios los errores llevan a consecuencias visibles. Pero los estudios clásicos hacen entrar en los hechos momios e intelectuales con más superioridad. " (17).
Este párrafo de Charlier haría revolverse de indignación al profesor enciclopedista que lo leyera. Su ataque al falso intelectualismo uniformizante y abusivo es demoledor pero, además, brinda una alternativa sana y real para quienes van a consagrar su vida principalmente al hacer, dejando bien claro el mejor camino para las minorías, que tendrán la responsabilidad de su propio obrar y el obrar de los demás. Claro que esta distinción no sería aceptada por el enciclopedismo a-moral, cientificista y profesionalista, padre de la exaltación de la praxis como motor del pensamiento humano, como lo hace Marx y el marxismo más o menos encubierto de nuestros días.
El cientificismo, si por tal entendemos: 1º) la "fe" absurda en el valor formativo de la persona de los conocimientos científicos, 2º) la vana "esperanza" de que la ciencia puede reemplazar a la filosofía o prescindir de ella y 3°) la falsa "caridad" hacia el pasado, por lo que ignoraba de lo que iba a venir, constituye un triduo pseudotecnológico que no dejar lugar para otra fe, otra esperanza y otra caridad.
De allí que no sea exagerado decir, como lo hace Charlier, que "la cultura para la mayoría... consiste en hablar de todo sin saber nada".
Pero nuestra enseñanza enciclopédica es pedante por naturaleza y como hija del racionalismo enragé que es, no acepta otro método que el abstracto para educar. El cientificismo moderno se ha aliado al viejo enciclopedismo para que la enseñanza conserve esa modalidad supuesta. "Pero para formar simplemente los espíritus, esto es, para aprender a analizar los hechos y generalizar, para conducir un razonamiento que concluya en una acción, los oficios son tan buenos como los estudios clásicos y aun mejores porque el espíritu hace este aprendizaje sobre cosas que se resisten y cuya naturaleza no puede ser violada. Son mejores que la matemática porque el espíritu de fineza y de observación entra allí en juego con la inducción y la experiencia. F¡nalmente, en los oficios los errores llevan a consecuencias visibles. Pero los estudios clásicos hacen entrar en los hechos momios e intelectuales con más superioridad. " (17).
Este párrafo de Charlier haría revolverse de indignación al profesor enciclopedista que lo leyera. Su ataque al falso intelectualismo uniformizante y abusivo es demoledor pero, además, brinda una alternativa sana y real para quienes van a consagrar su vida principalmente al hacer, dejando bien claro el mejor camino para las minorías, que tendrán la responsabilidad de su propio obrar y el obrar de los demás. Claro que esta distinción no sería aceptada por el enciclopedismo a-moral, cientificista y profesionalista, padre de la exaltación de la praxis como motor del pensamiento humano, como lo hace Marx y el marxismo más o menos encubierto de nuestros días.
El cientificismo, si por tal entendemos: 1º) la "fe" absurda en el valor formativo de la persona de los conocimientos científicos, 2º) la vana "esperanza" de que la ciencia puede reemplazar a la filosofía o prescindir de ella y 3°) la falsa "caridad" hacia el pasado, por lo que ignoraba de lo que iba a venir, constituye un triduo pseudotecnológico que no dejar lugar para otra fe, otra esperanza y otra caridad.
El padre Castellani, en uno de sus mejores libros, recuerda que un famoso científico argentino cometió un error imperdonable al citar el título latino de un tratado de Descartes. Preferimos no nombrar a tan laureado hombre de ciencia pero no podemos dejar de coincidir con quien hallara esta "perla" en que "si en la Argentina no se sabe griego, ni latín, si no hay un sólido núcleo de cultura humanista clásica, jamás se sabrá sólidamente ni siquiera castellano —por no hablar de filosofía— y dependeremos siempre de las altas culturas europeas, que pueden acudir a las fuentes" (18). Cuarenta años después de emitido este juicio es palpable que hemos retrocedido mucho más en cultura y filosofía clásica aunque hayamos progresado muchísimo en el campo científico, gracias en buena parte a la obra de aquel científico.
El resultado de la enseñanza enciclopédica también se hizo sentir en España y para ello tenemos el testimonio de un español ilustre. Expresa Ramiro de Maeztu: "Mientras la educación moderna con su carácter enciclopédico en los grados primario y secundario y especializado en el superior no parece proponerse otro objeto que desplegar ante los ojos admirados del alumno los productos de la cultura, con lo que no forma sino almas apocadas que necesitarán la sopa boba del Estado para no morir de hambre, la educación antigua se empeñaba en obtener de cada hombre el rendimiento máximo" (19).
El resultado de la enseñanza enciclopédica también se hizo sentir en España y para ello tenemos el testimonio de un español ilustre. Expresa Ramiro de Maeztu: "Mientras la educación moderna con su carácter enciclopédico en los grados primario y secundario y especializado en el superior no parece proponerse otro objeto que desplegar ante los ojos admirados del alumno los productos de la cultura, con lo que no forma sino almas apocadas que necesitarán la sopa boba del Estado para no morir de hambre, la educación antigua se empeñaba en obtener de cada hombre el rendimiento máximo" (19).
La educación humanista en desventaja
La educación humanista tomada como la antítesis de la enciclopedista está muy lejos hoy de haber sido restaurada y ni siquiera de haber sido comprendida. Por eso tal vez no sea ocioso citar a Christopher Dawson cuando dice: "La antigua educación humanista, con todas sus faltas y limitaciones, poseía algo que la educación moderna ha perdido. Poseía una forma inteligible debido al hecho de que la cultura clásica que estudiaba se veía en conjunto, no sólo en sus manifestaciones literarias sino también en su estructura social y desenvolvimiento histórico"..., para agregar luego: ... "el fondo común de la cultura humanista se perdió y la educación moderna encuentra su finalidad en una competencia entre especialismos" (20).
Propiamente no podría hablarse de cultura enciclopédica. La nobleza y el valor que tiene la labor agrícola cantada maravillosamente por Virgilio, el Padre de Occidente, reside en que ella enseña de la manera más directa al hombre la unidad de la vida, su naturaleza orgánica. Solamente cuando se concibe así a la humanidad puede hablarse de cultura —palabra que no casualmente evoca el trabajo de la tierra—, y, en cambio, la Enciclopedia, ensoberbecida de cientificismo y mecanicismo, sólo puedo quedar al nivel de civilización, en la cual lo principal es el adelanto material y cuantitativo, fragmentario y atomizante.
El enfoque de las humanidades, basadas en la paideia griega y la humanitas latina es fundamentalmente orgánico; de allí la expresión de saber unitivo que se da a la filosofía, disciplina que ocupa la base de esta educación. El enciclopedismo, en los hechos, prefirió suprimirla de los planes de estudios secundarios amenazando en pleno su valor totalizador para reemplazarlo por la enseñanza de las partes: lógica y psicología, en un velado ataque a la existencia de la metafísica puesta en duda. Se ha perdido así lo que un eminente educador estadounidense llamó "el fuerte poder coordinador de la filosofía" (21), que según él caracterizaba a la Ratio Studiorum de la educación jesuíta. Aun sin coincidir enteramente con este juicio, dicha enseñanza, comparada con la enciclopedista, evidentemente luce por su unidad y coherencia.
La educación humanista tomada como la antítesis de la enciclopedista está muy lejos hoy de haber sido restaurada y ni siquiera de haber sido comprendida. Por eso tal vez no sea ocioso citar a Christopher Dawson cuando dice: "La antigua educación humanista, con todas sus faltas y limitaciones, poseía algo que la educación moderna ha perdido. Poseía una forma inteligible debido al hecho de que la cultura clásica que estudiaba se veía en conjunto, no sólo en sus manifestaciones literarias sino también en su estructura social y desenvolvimiento histórico"..., para agregar luego: ... "el fondo común de la cultura humanista se perdió y la educación moderna encuentra su finalidad en una competencia entre especialismos" (20).
Propiamente no podría hablarse de cultura enciclopédica. La nobleza y el valor que tiene la labor agrícola cantada maravillosamente por Virgilio, el Padre de Occidente, reside en que ella enseña de la manera más directa al hombre la unidad de la vida, su naturaleza orgánica. Solamente cuando se concibe así a la humanidad puede hablarse de cultura —palabra que no casualmente evoca el trabajo de la tierra—, y, en cambio, la Enciclopedia, ensoberbecida de cientificismo y mecanicismo, sólo puedo quedar al nivel de civilización, en la cual lo principal es el adelanto material y cuantitativo, fragmentario y atomizante.
El enfoque de las humanidades, basadas en la paideia griega y la humanitas latina es fundamentalmente orgánico; de allí la expresión de saber unitivo que se da a la filosofía, disciplina que ocupa la base de esta educación. El enciclopedismo, en los hechos, prefirió suprimirla de los planes de estudios secundarios amenazando en pleno su valor totalizador para reemplazarlo por la enseñanza de las partes: lógica y psicología, en un velado ataque a la existencia de la metafísica puesta en duda. Se ha perdido así lo que un eminente educador estadounidense llamó "el fuerte poder coordinador de la filosofía" (21), que según él caracterizaba a la Ratio Studiorum de la educación jesuíta. Aun sin coincidir enteramente con este juicio, dicha enseñanza, comparada con la enciclopedista, evidentemente luce por su unidad y coherencia.
El confrontar los deterioros ocasionados por el enciclopedismo en la enseñanza sistemática no importa de ninguna manera valorar —siquiera en modo negativo— la filosofía de la Enciclopedia. Es difícil hallar hoy quien le tenga respeto o hasta estima. Ni los apologistas de la Ilustración. Se escribirán todavía páginas con citas de Diderot o D'Alembert pero sólo para consumo indiscriminado. Mucha de esas citas resultan hoy más causantes de sonrisas que motivo de réplica, como cuando Diderot escribe: "Todo cambia, todo pasa. Sólo el todo dura...".
Julián Marías, el Julián Marías de la juventud —buen profesor de filosofía y discreto pensador—, califica a la Ilustración de "vulgarización menos metafísica" (todavía!) "del cartesianismo y del pensamiento británico a la vez... racionalista... revolucionario". Y a la Enciclopedia propiamente dicha de "vulgarización de la filosofía y la ciencia" (22). Resumiendo su juicio sobre este movimiento intelectual: "El valor filosófico de sus obras, poco originales, es extremadamente escaso. Mucho más interés tienen los que ...se orientan hacia la historia y la teoría de la sociedad... Voltaire, Montesquieu, Rousseau" (23).
Y en El tema del hombre, Marías, englobando todo el siglo XVII afirma que durante él "vive Europa —y sobre todo Francia— de la especulación metafísica de la anterior centuria. El 'siglo de la filosofía' deja en rigor de hacerla y se dedica a difundir y propagar las ideas del siglo XVIII naturalmente después de trivializarlas, hacerlas accesibles a las masas y, por tanto, alterarlas en su sentido más profundo". Y agrega después respecto del tema que nos ocupa: "La Enciclopedia fue el órgano capital de esta ingente difusión de ideas que actuaron en la historia con un brío y una eficacia difícil de encontrar en otros tiempos" (24).
En cambio, como con claridad y acierto ha dicho el padre Castellani, "las humanidades como medio de formación mental... son una estructura hacia arriba, una construcción piramidal o cónica, cuya última piedra fastigial supone y exige todas las otras" (25).
La enseñanza enciclopédica, con su plan de estudios disgregado y fragmentado, donde las ciencias no se coordinan, ni entre ellas, mal puede producir un resultado final aceptable en el educando. La división en materias estancas es la que ha llevado a la proliferación de los exámenes. La "madurez" intelectual del alumno resultaría de una estadística de promedios y no de una prueba en la que él mismo realmente demuestre la formación adquirida.
"Pero si te examino sólo al fin del 4"? (gimnasio) o del 7? año (liceo), ¿quién controla que has estudiado en el intermedio de los otros años? —pregunta el gobierno inquieto— (26). De esta manera ironiza Castellani la desconfianza que prevalece en el sistema actual de enseñanza, distinto, por cierto, del de Bélgica o Italia, con su examen de estado final para todo alumno. Otra cosa sería si la enseñanza fuese "construyendo" al muchacho o chica, por adentro; si la educación fuese formativa y no meramente informativa. .. cuando no es deformativa.
Y en El tema del hombre, Marías, englobando todo el siglo XVII afirma que durante él "vive Europa —y sobre todo Francia— de la especulación metafísica de la anterior centuria. El 'siglo de la filosofía' deja en rigor de hacerla y se dedica a difundir y propagar las ideas del siglo XVIII naturalmente después de trivializarlas, hacerlas accesibles a las masas y, por tanto, alterarlas en su sentido más profundo". Y agrega después respecto del tema que nos ocupa: "La Enciclopedia fue el órgano capital de esta ingente difusión de ideas que actuaron en la historia con un brío y una eficacia difícil de encontrar en otros tiempos" (24).
En cambio, como con claridad y acierto ha dicho el padre Castellani, "las humanidades como medio de formación mental... son una estructura hacia arriba, una construcción piramidal o cónica, cuya última piedra fastigial supone y exige todas las otras" (25).
La enseñanza enciclopédica, con su plan de estudios disgregado y fragmentado, donde las ciencias no se coordinan, ni entre ellas, mal puede producir un resultado final aceptable en el educando. La división en materias estancas es la que ha llevado a la proliferación de los exámenes. La "madurez" intelectual del alumno resultaría de una estadística de promedios y no de una prueba en la que él mismo realmente demuestre la formación adquirida.
"Pero si te examino sólo al fin del 4"? (gimnasio) o del 7? año (liceo), ¿quién controla que has estudiado en el intermedio de los otros años? —pregunta el gobierno inquieto— (26). De esta manera ironiza Castellani la desconfianza que prevalece en el sistema actual de enseñanza, distinto, por cierto, del de Bélgica o Italia, con su examen de estado final para todo alumno. Otra cosa sería si la enseñanza fuese "construyendo" al muchacho o chica, por adentro; si la educación fuese formativa y no meramente informativa. .. cuando no es deformativa.
Antonio Caponnetto, en su ya mencionado ensayo Pedagogía y educación, trae la cita de una opinión vertida por el escritor Sábato en un diario: "No sé —escribe— si me he convertido en un hombre culto, pero puedo garantizar que ya olvidé en forma casi total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios primarios y secundarios como paradójico resultado de querer enseñarlo todo... enciclopedismo muerto... catálogo... información.. ."' (27). ¿Y a quién no le ha pasado lo mismo? Sábato no es original en esto. Acaso su perplejidad provenga de que en una época de su vida creyó en el valor formativo de la ciencia y ahora reconoce que de tantas horas de estudio sólo le han quedado nociones deshilachadas sobre las que como autodidacto ha intentado (con relativo éxito) "formarse" a sí mismo.
Su desengaño no puede ser más dramático pues ahora se da cuenta de que lo único que es preciso saber es "qué hacer con el mundo cuando los sabihondos lo hayan conquistado y, en fin, saber envejecer y aceptar la muerte... pero... Para nada de eso sirven las isotermas y los logaritmos... cuando lo que hace falta es formar hombres integrales" (28). Su reclamo es más dramático cuando uno tiene presente la desorientación y las contradicciones en que incurre este escritor más o menos profundo que no atina a reconocer el error de haber cortado los lazos con la tradición en el siglo XVIII como causa principal de su queja.
La compartimentación de los conocimientos en el enciclopedismo llega al colmo cuando el estudiante es impulsado a preocuparse más por su ubicación en el programa (¿a qué bolilla pertenece?) que por la lógica interna del mismo concepto.
Castellani, en El nuevo gobierno de Sancho —inefable sátira de nuestro tiempo—, personifica en "El estudiante de Tucumán" todos los defectos de nuestra enseñanza enciclopédica cuando ante una pregunta del tribunal examinador éste contesta: "¿Eso es de instrucción cívica o de historia de la civilización?" (29).
Su desengaño no puede ser más dramático pues ahora se da cuenta de que lo único que es preciso saber es "qué hacer con el mundo cuando los sabihondos lo hayan conquistado y, en fin, saber envejecer y aceptar la muerte... pero... Para nada de eso sirven las isotermas y los logaritmos... cuando lo que hace falta es formar hombres integrales" (28). Su reclamo es más dramático cuando uno tiene presente la desorientación y las contradicciones en que incurre este escritor más o menos profundo que no atina a reconocer el error de haber cortado los lazos con la tradición en el siglo XVIII como causa principal de su queja.
La compartimentación de los conocimientos en el enciclopedismo llega al colmo cuando el estudiante es impulsado a preocuparse más por su ubicación en el programa (¿a qué bolilla pertenece?) que por la lógica interna del mismo concepto.
Castellani, en El nuevo gobierno de Sancho —inefable sátira de nuestro tiempo—, personifica en "El estudiante de Tucumán" todos los defectos de nuestra enseñanza enciclopédica cuando ante una pregunta del tribunal examinador éste contesta: "¿Eso es de instrucción cívica o de historia de la civilización?" (29).
Sin duda alguna, un efecto colateral de la herencia enciclopédica consolidada por el modelo napoleónico de instrucción pública es que en nuestros establecimientos y sistema de enseñanza es arduo distinguir entre lo académico y lo burocrático. El valor de las disposiciones administrativas ha ido progresivamente desplazando el valor de los saberes liberales, de la humanitas y de la paideia. Curiosamente, en escuelas, colegios y hasta facultades, en lugar de ser los primeros lugares donde florece la cultura, y con ella la lógica y el buen sentido, es donde prevalece la arbitrariedad burocrática, aplastándolo y nivelándolo todo para satisfacción de la uniformización burocrática, que sólo está gobernada por el principio del menor esfuerzo... para decirlo lo más elegantemente posible.
Es que en el fondo, por más que se declame la excelencia de los valores educativos, que la prensa y los gobernantes canten loas a Sarmiento, al Consejo Nacional de Educación, a la ley 1.420 o a la autonomía universitaria, en el fondo lo que pareciera importar sobre todo es el Estatuto del Docente, el ataque velado a la religión mediante el laicismo, o la representación estudiantil como revulsivo político. Como lo ha dicho Irving Kristol hablando de los "reformistas" o "radicales" norteamericanos, a ellos tampoco les importa "realmente la educación superior ni la vida de la inteligencia sino que, como completa la idea Peter Witonski, "alimentan pasiones inflamadas por una supuesta cultura popular sin base que prevalece en los campus sin nada que se le oponga" (30). Esto ya fue previsto por nuestro inefable Lugones cuando afirmó que "nada predispone tanto a las ideas avanzadas como la falta de ideas o su desarreglo cuando las hay" (31); opinión que vertió pensando en el entonces "socialismo científico" de los años '20, antesala de la subversión desembozada de nuestros días.
Es que en el fondo, por más que se declame la excelencia de los valores educativos, que la prensa y los gobernantes canten loas a Sarmiento, al Consejo Nacional de Educación, a la ley 1.420 o a la autonomía universitaria, en el fondo lo que pareciera importar sobre todo es el Estatuto del Docente, el ataque velado a la religión mediante el laicismo, o la representación estudiantil como revulsivo político. Como lo ha dicho Irving Kristol hablando de los "reformistas" o "radicales" norteamericanos, a ellos tampoco les importa "realmente la educación superior ni la vida de la inteligencia sino que, como completa la idea Peter Witonski, "alimentan pasiones inflamadas por una supuesta cultura popular sin base que prevalece en los campus sin nada que se le oponga" (30). Esto ya fue previsto por nuestro inefable Lugones cuando afirmó que "nada predispone tanto a las ideas avanzadas como la falta de ideas o su desarreglo cuando las hay" (31); opinión que vertió pensando en el entonces "socialismo científico" de los años '20, antesala de la subversión desembozada de nuestros días.
Las ilusiones vencidas
¡Qué lejos han quedado las ilusiones del progreso enciclopédico! Doscientos años después los resultados no han sido sólo magros sino contraproducentes. D'Alembert, frente a las dificultades de un texto de matemática, escribía a los estudiantes: "Allez en avant et la foi vous viendra". La fe vendría después del esfuerzo, la fe en la matemática, la fe en la ciencia. Como dice Gonzague de Reynold: "D'Alembert se figuraba que la razón y la ciencia humana eran capaces de descubrir toda la verdad así como de reducirla a algunos principios primarios, los cuales habrían de imponerse a la inteligencia humana por su simple enunciado, por su evidencia misma. Se imaginaba que ya no habría nada oscuro, misterioso ni terrorífico, o, para ser más breve, que ya no había nada ininteligible en el universo. El hombre, comprendiéndolo todo, en su calidad de ser instruido de todo sería, pues, completamente libre. La libertad es el uso de la razón. He aquí la ideología de D'Alembert, de los enciclopedistas... Dijeron, pues, al hombre; 'Instruyete y vete' y el hombre se instruyó y se fue hacia la vida moderna" (32).
Pero, como agrega de Reynold, las cosas no fueron tan sencillas : "la vida moderna es un cubil de bestias feroces... por doquier el misterio y la amenaza... fuerzas en conflicto... masas en movimiento que el hombre no puede dirigir ni comprender". Y en ese caos "¿de qué le sirve su libertad, su libertad de pensamiento, o sus derechos políticos, por ejemplo?". Es verdad que la ciencia y la técnica hasta cierto punto "han logrado liberarlo de las fuerzas naturales... Pero el hombre se ha hecho enemigo del hombre... Las libertades personales han sido destruidas por el Estado y por la persona, por la masa..." (33).
Pero, como agrega de Reynold, las cosas no fueron tan sencillas : "la vida moderna es un cubil de bestias feroces... por doquier el misterio y la amenaza... fuerzas en conflicto... masas en movimiento que el hombre no puede dirigir ni comprender". Y en ese caos "¿de qué le sirve su libertad, su libertad de pensamiento, o sus derechos políticos, por ejemplo?". Es verdad que la ciencia y la técnica hasta cierto punto "han logrado liberarlo de las fuerzas naturales... Pero el hombre se ha hecho enemigo del hombre... Las libertades personales han sido destruidas por el Estado y por la persona, por la masa..." (33).
La ilusión del progreso indefinido que alentó la Enciclopedia fue transferida a la enseñanza. Se creyó que construyendo más escuelas la humanidad estaba salvada. Sin embargo el progreso moral no está asegurado jamás y menos mediante una educación laica, neutra en materia moral y celosa de una "falsa libertad" que impide educar las conciencias. El progreso moral, por lo demás, "se halla comprometido siempre por la innovación consistente no en descubrir sino en volver a hallar las verdades conocidas y experimentadas para volver a aplicarlas mejor" (34).
En el colmo de su ilusión D'Alembert escribió: "La verdad es simple y puede ser puesta siempre al alcance de todo el mundo cuando uno se toma el trabajo de hacerlo". Aquí está resumido el más exagerado voluntarismo simplista del cual emana una enseñanza sin pathos, proclive a ser estatizada, sistematizada burócráticamente. Pero "la verdad no es simple; es, sobre todo, agobiante y aplasta a aquellos que no son lo suficientemente fuertes para llevarla. Para ser fuerte y poder cargar con la verdad sin sucumbir bajo su peso es preciso ser creyente y llevar sobre el pecho la coraza de una fe positiva..." (35).
Es sabida la furia de la Enciclopedia contra el pasado. Allí se resumía todo lo erróneo, lo detestable, lo superado. Este rechazo del pasado y, consiguientemente, de la tradición como un conjunto de deficiencias y de males habría de justificarse por un futuro dorado gracias a las ciencias, las artes y las industrias. Por eso también toda educación escolástica, clásica o religiosa estaba condenada a ser reemplazada por la enseñanza "moderna".
Los efectos de esta mala "filosofía" se verían bien claramente un siglo después. Por eso Jacques Maritain llega a afirmar: "Hemos matado nuestro pasado y perdido su sentido de los valores. Hemos destruido nuestra confianza en la autoridad pero no hemos ganado confianza en nosotros mismos" (36). No se refiere al pasado inmediato sino a la obra del siglo XVIII, continuada durante el XIX y acaso exacerbada como pasó entre nosotros. En el paroxismo de esta revuelta contra el ideal clásico de la educación, Anatole France —que no era ningún tradicionalista pero a quien no le faltaba agudeza— llegó a decir que aquellos enciclopedistas "creían que el latín había sido inventado por los jesuítas" (37) y en su odio contra esa compañía proponían su exclusión de los estudios secundarios.
Nuestro Juan A. García, en un libro memorable titulado Nuestra incultura se dedicó a ridiculizar, con buen fundamento las "reformas" a los restos que de la educación tradicional todavía quedaban entre nosotros a fines del siglo XIX. Para entonces ya bastaba con no ser un progresista fanático para comprobar que la promesa del progreso indefinido o "progreso histórico necesario, no es menos contradictoria que, en el fondo, la idea de círculo cuadrado" (¡racionalistas, oíd!). Quien dice progreso histórico, en efecto, dice evolución en el tiempo, dice materia; y quien dice materia dice apetito radical de lo nuevo, apetito de lo otro como tal, y no de lo perfecto, y por lo tanto ausencia de progreso necesario, o de tendencia necesaria a lo más perfecto. El mito del progreso —concluye en esta brillante página Maritain— es un tipo excelente de pseudoidea, de idea a la vez 'clara' para la sensibilidad y fundamentalmente absurda en sí misma" (38). Y sobre la base de ese mito estaba asentada la Enciclopedia y su engendro: el Enciclopedismo.
En el colmo de su ilusión D'Alembert escribió: "La verdad es simple y puede ser puesta siempre al alcance de todo el mundo cuando uno se toma el trabajo de hacerlo". Aquí está resumido el más exagerado voluntarismo simplista del cual emana una enseñanza sin pathos, proclive a ser estatizada, sistematizada burócráticamente. Pero "la verdad no es simple; es, sobre todo, agobiante y aplasta a aquellos que no son lo suficientemente fuertes para llevarla. Para ser fuerte y poder cargar con la verdad sin sucumbir bajo su peso es preciso ser creyente y llevar sobre el pecho la coraza de una fe positiva..." (35).
Es sabida la furia de la Enciclopedia contra el pasado. Allí se resumía todo lo erróneo, lo detestable, lo superado. Este rechazo del pasado y, consiguientemente, de la tradición como un conjunto de deficiencias y de males habría de justificarse por un futuro dorado gracias a las ciencias, las artes y las industrias. Por eso también toda educación escolástica, clásica o religiosa estaba condenada a ser reemplazada por la enseñanza "moderna".
Los efectos de esta mala "filosofía" se verían bien claramente un siglo después. Por eso Jacques Maritain llega a afirmar: "Hemos matado nuestro pasado y perdido su sentido de los valores. Hemos destruido nuestra confianza en la autoridad pero no hemos ganado confianza en nosotros mismos" (36). No se refiere al pasado inmediato sino a la obra del siglo XVIII, continuada durante el XIX y acaso exacerbada como pasó entre nosotros. En el paroxismo de esta revuelta contra el ideal clásico de la educación, Anatole France —que no era ningún tradicionalista pero a quien no le faltaba agudeza— llegó a decir que aquellos enciclopedistas "creían que el latín había sido inventado por los jesuítas" (37) y en su odio contra esa compañía proponían su exclusión de los estudios secundarios.
Nuestro Juan A. García, en un libro memorable titulado Nuestra incultura se dedicó a ridiculizar, con buen fundamento las "reformas" a los restos que de la educación tradicional todavía quedaban entre nosotros a fines del siglo XIX. Para entonces ya bastaba con no ser un progresista fanático para comprobar que la promesa del progreso indefinido o "progreso histórico necesario, no es menos contradictoria que, en el fondo, la idea de círculo cuadrado" (¡racionalistas, oíd!). Quien dice progreso histórico, en efecto, dice evolución en el tiempo, dice materia; y quien dice materia dice apetito radical de lo nuevo, apetito de lo otro como tal, y no de lo perfecto, y por lo tanto ausencia de progreso necesario, o de tendencia necesaria a lo más perfecto. El mito del progreso —concluye en esta brillante página Maritain— es un tipo excelente de pseudoidea, de idea a la vez 'clara' para la sensibilidad y fundamentalmente absurda en sí misma" (38). Y sobre la base de ese mito estaba asentada la Enciclopedia y su engendro: el Enciclopedismo.
Notas
(1) CAPONNETTO, ANTONIO: Pedagogía y educación, Buenos Aires, 81, IM>. r>!/2.
(2) "LA PRENSA", 25 de agosto de 1980.
(3) Cfr. sus notas sobre pedagogía recopiladas por RINK, su discípulo.
(4) RIELH, WILHELM HEINEICH: Die Naturgeschichte des Volkes ais Grundlage einer Deutschen Social-Politik, 4 vol. (6ª ed.), Stuttgart, 1966, p. 82. Citado por Lewis Mumford: La cultura de las ciudades, Buenos Aires (2ª ed.), 1955, p. 198.
(5) CASTELLANI, LEONARDO: La reforma de la enseñanza, Buenos Aires, 1939, p. 52.
(6) NOSENGO, GESUALDO: La persona umana e l'educazione, Brescia, 1967, p. 124. (Hay traducción en castellano: Persona humana y educación, Buenos Aires, 1978.)
(7) LUGONES, LEOPOLDO: La Grande Argentina (2ª ed.), Buenos Aires, 1902, p. 56.
(8) La enseñanza nacional (varios autores), Buenos Aires (Espasa-Calpe Argentina S.A.), 1940, p. 143.
(9) II Semana Nacional de Estudios Sociales: "Divini Illis Magistri", Encíclica de S.S. Pío XI, Buenos Aires, 1940, p. 163.
(10) Citado por Egobert I. Gannon: The Poor Oíd Liberal Arts (A personal memoír of a lifetime in education), New York, 1961, p. 31.
(11) II Semana Nacional..., op. cit., p. 163.
(12) SARMIENTO, DOMINGO FAUSTINO: Obras completas, Tomo XXV, p. 21. (Citado en Héctor D. Daliadiras: Algo más sobre Sarmiento, Buenos Aires, 1965, p. 73.)
(13) BARISANI, BLAS: En torno a Sarmiento, Buenos Aires, 1961. (Cita tomada de Manuel Gálvez: Vida de Sarmiento, 3ª ed., Buenos Aires, 1957, p. 272.)
(14) REYNOLD, GONZAGUE DE: La Europa trágica, Buenos Aires, 1941, Tomo I, p. 55.
(15) En Willen van der Eycken & Barry Turner: Adventures in Education, Pelican Books, 1975.
(16) CHARLIER, HENRI: Culture, école, métier, Paris, 1959, p. 125.
(17) ibídem.
(18) CASTELLANI, LEONARDO: Conversación y crítica filosófica, Buenos Aires, 1941, p. 101.
(19) MAETZU, RAMIRO DE: Defensa de la hispanidad, Buenos Aires, 1942, p. 186.
(20) DAWSON, CHKISTOPHER: La crisis de la educación occidental, Madrid, I!M>2, p. 122.
(21) GANNON, ROBERT I.: op. cit., p. 205.
(22) MARÍAS, JULIÁN: Historia de la filosofía, Madrid, 1948, p. 255.
(23) Op. cit., p. 256.
(24) MARÍAS, JULIÁN: El tema del hombre, Madrid, 1943, p. 301.
(25) CASTELLANI, LEONARDO: La reforma de la enseñanza (op. cit.), p. 135.
(26) Ibídem.
(27) Citado en Antonio Caponnetto: op. cit., p. 54.
(28) Ibídem.
(29) Cide Hamete (h) (LEONARDO CASTELLANI) : El nuevo gobierno de Sancho, Buenos Aires, 1942, p. 74.
(30) WITONSKI, PETER: What Went Wrong with American Educationr New Rochelle, N.Y., Arlington House, 1973, p. 57.
(31) LUGONES, LEOPOLDO: op. cit., p. 56.
(32) REYNOLD, GONZAGUE DE: op. cit., tomo II, p. 301.
(33) Ibídem, p. 302.
(34) Ibídem, p. 309.
(35) Ibídem, p. 301.
(36) GANNON, ROBERT: op. cit., p. 93.
(37) Citado por Juan Agustín García: Nuestra incultura, Buenos Aires (2ª ed.), 1922, p. 18.
(38) BIRLAN, ANTONIO: Progreso y evolución, Buenos Aires, 1955, p. 82.
